以下為（七月三日）在立法會會議上石禮謙議員的提問和教育局局長吳克儉的書面答覆：
問題：
就有特殊教育需要的學生（SEN學生）的教育事宜，政府可否告知本會：
（一）鑑於由平等機會委員會委託進行並於二○一二年十一月發表的一項研究發現：「近四成受訪教職員（特別是教師）缺乏對融合教育的認識」，以及政府向參與「加強輔導教學計劃」和「融合教育計劃」的學校提供額外資源，例如額外教師和教學助理等，
（i）目前該等額外教師和教學助理在SEN學生教育方面，一般具備甚麼專業資格或訓練；及
（ii）政府會否規定該等額外教師均須曾修讀為在職教師開辦的融合教育基礎、高級及專題課程「三層課程」，並考慮設立機制，讓在教導SEN學生方面有經驗的教職員能夠在其僱傭合約結束時轉往其他學校，以防止人才流失；若會，詳情為何；若否，原因為何；
（二）鑑於香港大學進行的一項研究發現，在二○○七年，本港在讀寫方面有特殊學習困難的兒童的百分率介乎9.7%至12.6%之間，而政府的數字卻顯示，在二○一二－二○一三學年，只有2.3%的中小學學生（即762 200人中有17 440人）有特殊學習困難，政府可否解釋這兩項數字間的差異；
（三）政府會否採取措施（例如加強培訓小學教師使用由政府提供的香港小學生特殊學習困難行為量表），確保可盡早識別SEN學生；若然，詳情為何；若否，原因為何；及
（四）上述三層課程的內容有否配合政府目前用以支援主流學校的SEN學生的「三層支援模式」（三層模式）；若有，詳情為何；若否，原因為何；政府有否採用三層模式的「支援—成效模式」概念下的「支援及評估並進」方法，使學生無須等待評估便可獲得所需支援，尤其有鑑於教育心理學家短缺的情況；若然，詳情為何；若否，原因為何？
答覆：
主席：
（一）（i）及（ii）為協助普通學校照顧有特殊教育需要的學生，在向所有普通學校發放的常規資助之外，教育局一直向學校提供額外資源，包括為參與小學加強輔導教學計劃及融合教育計劃的學校提供額外教師／教學助理。
學校應遵循相關的資助則例招聘符合資格的教師出任融合教育計劃及小學加強輔導教學計劃下的額外教席（註一）。持有教導特殊教育需要學生的專業資格或培訓並不是聘用有關教師必須具備的條件。一般而言，學校會考慮申請人的學歷、教學經驗，以及他／她的性格和能力等以決定聘任。
教育局鼓勵學校採用「全校參與」模式推行融合教育，並十分重視加強教師照顧有特殊教育需要學生的專業能力。有特殊教育需要的學生在整個六年的小學／中學階段，並不限於由融合教育措施下所提供的額外教師教導，而是由校內各學科老師共同教導。因此，教育局已為在職教師提供有系統的基礎、高級及專題的培訓課程（「三層課程」）。所有學校須參照教育局訂定的培訓目標，制訂校本教師專業發展計劃，有系統地安排教師參加「三層課程」。我們期望每所學校都有一定數目的教師完成了「三層課程」，由他們帶領校內同事共同以「全校參與」模式及適切的教學策略去支援有特殊教育需要的學生。為更好地裝備教師在照顧有特殊教育需要學生方面的知識和技能，本地的師資培訓機構已將有關特殊教育或照顧學生學習差異的單元包含於職前教師培訓課程內。除了為教師提供培訓課程外，教育局亦把照顧學生學習差異及帶領推行融合教育的課題納入擬任校長培訓課程及新入職校長的引導課程內，以加強校長領導推行「全校參與」模式的融合教育的能力。除此之外，教育局亦為教學助理提供定期的培訓工作坊，讓他們掌握知識和技能，以配合教師及其他學校人員，支援有特殊教育需要的學生。聘任教師是學校的校本事宜，而教師亦可在聘用合約完結後自由轉校。隨我們持續為教師提供「三層課程」的培訓，而參與此培訓課程的要求是適用於所有學校，在公營學校接受了特殊教育培訓的整體教師人數會有所增加。截至二○一一／一二學年，分別約有40%及16%的公營普通小學及中學教師已接受特殊教育培訓。因此，我們並不認為有必要設立一個機制，安排有經驗的教師於學校間調配，從而「防止人才流失」。
（二）及（三）題目（二）提及香港大學二○○七年的研究。該研究是分析690名在一九九九／二○○○學年透過隨機抽樣方法獲邀參與「香港小學生讀寫障礙測驗」常模化研究的學童的數據，有關學童當年就讀小一至小四年級，年齡介乎六歲至十歲六個月。研究得出的百分率受參與研究學童的特性、研究界定讀寫困難的定義及研究訂立確診讀寫困難的標準影響。因此，我們不適宜採用單一項只以初小學生為研究樣本得出的百分率，作為全港學生讀寫困難的普遍率，更何況通過及早和有效的支援，有讀寫困難的學生百分比率應會減少（註二）。二○一二／一三學年的記錄載列的17 440名有讀寫困難的中、小學生，都是經由心理學家正式評估後建議接受第二層或第三層支援的學生。由於教育局的數字與二○○七年的研究涵蓋不同的學生，故不宜作直接比較。
及早識別和及早支援是推行融合教育的兩項主要策略。就此，教育局已推行有系統的「小一及早識別和輔導有學習困難的學生計劃」（及早識別和輔導計劃），以便及早識別懷疑有學習困難的學生。在及早識別和輔導計劃下，小一教師為有學習困難的學生填寫《小一學生之學習情況量表》。在過去三年，透過計劃被識別並獲得及早支援的小一學生約為25%。如果學生接受支援後仍然持續顯現學習困難，他們會被轉介至教育心理學家評估及安排跟進支援。透過計劃識別出來然後接受及早支援的25%學生中，約有7至8%學生需要接受進一步的診斷性評估，反映大部分的學生接受及早支援後已有進步。
（四）「三層課程」的設計配合三層支援模式，以提高教師照顧有特殊教育需要學生的專業能力。概括而言，基礎課程目的是幫助教師掌握適當的支援策略及技巧，為有特殊教育需要的學生提供第一層（註三）及在某程度上屬第二層的支援；高級課程目的是進一步提升教師的專業能力，為有特殊教育需要的學生提供第二層（註四）支援；專題課程則為教師提供更深入的培訓，幫助他們掌握知識和技巧，以照顧需要第三層（註五）支援的有特殊教育需要的學生。
三層支援模式是採用「反應性介入」的概念推行「先支援—後評估」的策略。正如上文所述，教育局自從為小一學生引入及早識別及支援計劃，已建議學校盡早為經由教師識別的學生安排輔導。教育局的支援人員／教育心理學家持續地為學校的學生支援小組提供意見，協助學校為已識別有學習困難的學生釐訂初步的支援計劃。學校亦獲得額外的資源，包括學習支援津貼、小學加強輔導教學計劃下的額外教師、加強言語治療津貼及由「全校參與」模式資源學校提供的校本支援服務等，為小一識別為有顯著學習困難的學生安排輔導。學校在支援人員／教育心理學家的協助下，會檢視學生對輔導的反應及進展，而進展未如理想的學生，會接受專責人員的評估。
註一：出任資助小學及中學非學位教席，申請人必須持有由香港教育學院頒發的小學教育證書／中學教育證書，或於教育學院修畢兩年或三年全日制訓練課程，並獲頒發教師文憑（在一九八二年或之後獲取）或同等學歷。至於出任小學學位教席，必須持有本港頒授的學士學位及小學教育教師訓練或同等學歷。
註二：及早識別及支援預防閱讀困難：追蹤研究（Linda Siegel, 2009）
註三：第一層支援是指透過優質課堂教學幫助班中所有學生，包括有不同需要的學生。
註四：第二層支援一般是透過小組輔導教學支援有較大學習困難的學生。
註五：第三層支援是指加強的個別支援。
https://www.info.gov.hk/gia/general/201307/03/P201307030493.htm